Vitenskaplig Essay Outline

Types of Outlines and Samples

Alphanumeric Outlines

This is the most common type of outline and usually instantly recognizable to most people. The formatting follows these characters, in this order:

  • Roman Numerals
  • Capitalized Letters
  • Arabic Numerals
  • Lowercase Letters

If the outline needs to subdivide beyond these divisions, use Arabic numerals inside parentheses and then lowercase letters inside parentheses. Select the "Sample Outlines" PDF in the Media Box above to download the sample of this outline.

The sample PDF in the Media Box above is an example of an outline that a student might create before writing an essay. In order to organize her thoughts and make sure that she has not forgotten any key points that she wants to address, she creates the outline as a framework for her essay.

What is the assignment?

Your instructor asks the class to write an expository (explanatory) essay on the typical steps a high school student would follow in order to apply to college.

What is the purpose of this essay?

To explain the process for applying to college

Who is the intended audience for this essay?

High school students intending to apply to college and their parents

What is the essay's thesis statement?

When applying to college, a student follows a certain process which includes choosing the right schools and preparing the application materials.

Full Sentence Outlines

The full sentence outline format is essentially the same as the Alphanumeric outline. The main difference (as the title suggests) is that full sentences are required at each level of the outline. This outline is most often used when preparing a traditional essay. Select the "Sample Outlines" PDF in the Media Box above to download the sample of this outline.

Decimal Outlines

The decimal outline is similar in format to the alphanumeric outline. The added benefit is a system of decimal notation that clearly shows how every level of the outline relates to the larger whole. Select the "Sample Outlines" PDF in the Media Box above to download the sample of this outline.

Erfaring som kunnskap – eller som basis for «ordentlig» kunnskap?

Det begynner å demre for meg at erfaringslæring må handle om noe mer enn en induktiv tilnærming til fag. Når deltakerne først har erkjent at den personlige erfaringen er relevant, handler det – i tillegg til å bruke den som utgangspunkt for å forstå pensum bedre – også om å bli klokere på egen yrkesrolle. En begrensning med Kolbs modell er at den kan leses som at erfaring i en læringssammenheng bare er relevant som en av flere veier til formalisert og generalisert kunnskap. Kan vi se erfaring som kunnskap i kraft av seg selv, og hvordan kan den i tilfelle forstås og synliggjøres i en utdanningssituasjon?

Og hva er egentlig kunnskap? Vel vitende om at dette er store spørsmål, velger jeg – ut fra formålet med dette essayet – å operere med to grovt forenklede kategorier av kunnskap: erfaringskunnskap og vitenskapelig kunnskap. Jeg bruker begreper som generalisert kunnskap, ekspertkunnskap og teori som uttrykk for vitenskapelig kunnskap og hverdagskunnskap, fortrolighetskunnskap og praktisk kunnskap som uttrykk for erfaringskunnskap. Jeg velger også å se på det Bruner (1986) beskriver som to grunnleggende forskjellige typer kunnskap som uttrykk for den samme dikotomien når han snakker om en paradigmatisk (logisk-vitenskapelig) i motsetning til en narrativ kunnskap (ibid., s. 12-15). Bruner (Bruner & Aukrust, 1997) introduserer fortellinger eller historier som en måte å konstruere kunnskap på, der målet er å forstå mennesker som handler og ikke så mye om naturens verden. Deres handlinger «produseres ikke av slike fysiske krefter som tyngdekraften, men av hensikt: lyst, tro, kunnskap, intensjoner, løfter» (ibid., s. 135).

Eikeland (1997) beskriver også sammenhengen mellom kunnskapsformer og de to tilnærmingene til læring som jeg beskrev innledningsvis, henholdsvis induktiv og deduktiv. Den induktive veien er fenomenologisk ved at den starter med hvordan tingen framstår for deg og induktiv læring tar utgangspunkt i det konkrete som grunnlag for å generere kunnskap «nedenfra», en kunnskap som ifølge vår oppfattelsesevne er primær, «en sansenær og fenomenologisk kunnskap om enkeltting». På den andre siden, sier Eikeland, har man den kunnskapen som er primær ifølge sakens natur og som beskriver typiske trekk ved gjenstanden. Dette er ekspertkunnskapen, eller det generelle. Den deduktive tilnærmingen til læring baserer seg på at det foreligger et «ferdig» kunnskapsstoff som er analysert og formalisert slik at det kan formidles «ovenfra» eller «utenfra», som for eksempel en abstrakt modell for erfaringslæring.

Hvordan kan vi forstå erfaring som selvstendig kunnskapsform?

På norsk, og tysk, har vi to begreper – erfaring og opplevelse eller erfahrung/erlebnis – for det som på engelsk bare heter experience. Det gir rom for nyansering, og utfordrer samtidig til presisjon i begrepsbruk. Norsk ordbok (Ordnett.no) gir to definisjoner av opplevelse, der det å oppleve noe, for eksempel kunst, skaper en følelsesmessig resonans og/eller en erkjennelsesmessig utfordring er den ene. Begivenheten eller hendelsen som skaper opplevelsen er den andre. Erfaring betyr også hendelsen eller virksomheten som gir erfaring. I tillegg har erfaring betydningen innsikt, modenhet, viten og praksis, og knyttes til det å lære noe nytt ved å prøve og feile. Begrepet knyttes også til empiri – et ord vi paradoksalt nok vanligvis forbinder med vitenskapelig kunnskap.

Erfaring er et hverdagsbegrep vi bruker uten å tenke så mye over det. Samtidig er det et epistemologisk begrep, sentralt i debatten om vitenskapelige forståelsesformer. Når de BUP-ansatte ble bedt om å analysere en erfaring fra egen yrkesutøvelse i forhold til problemstillingene i studiet, handlet det om å belyse sin egen yrkeskunnskaps epistemologi (Eikeland (2006b). Kanskje er det også nyttig å skille mellom det å gjøre erfaringer og å ha erfaring, mellom det å delta i hendelsen på den ene siden og å ta med seg resultatet av opplevelsen? Erfaringsbegrepet blir mer og mer problematisk, og samtidig mer og mer spennende. Hvordan kan vi både verdsette erfaringen som kunnskap og samtidig utvikle forståelse for vitenskapelig kunnskap basert på samme erfaring?

Du finner ikke bedre svar på dette enn hos Aristoteles, får jeg vite, og med respekt og ydmykhet prøver jeg å nærme meg den gamle mester, fortolket gjennom andre og i første rekke Eikelands skrifter (for eksempel 1997, 2006b, 2006c). Jeg oppfatter Aristoteles’ bidrag til oss i dag som en måte å forstå at yrkeskunnskap – BUP-ansattes og andres – er sammensatt av flere dimensjoner som kan beskrives, begrepsfestes, etterprøves og anvendes på forskjellige måter. En forenklet framstilling av Aristoteles’ kunnskapsbegreper har vært inspirerende for meg og en inngang til fordypning. Episteme, forklart som å vite at (vitenskap), tékhne, vite hvordan (ferdigheter), og phronesis, vite når (praktisk klokskap), ga meg ny forståelse og en måte å nyansere kunnskapsbegrepet på. Ifølge Eikeland (2006a) er det ikke uvanlig å framheve disse tre forståelsesformene.

«The most current «applied» way of presenting Aristotle on knowing, however, is to separate episteme from tékhne and phronesis […]. This is usually done in order to emphasise phronesis as an independent alternative to episteme and tékhne, or to «science» and «technology». Phronesis is deliberation connected to praxis, which is interpreted to be approximately our everyday activities, in contrast to science and technology.» (s. 6)

Eikeland (2006b) advarer likevel mot en forflatet og overforenklet måte å lese Aristoteles på, og i etterkant ser jeg flere utfordringer når jeg prøver å bruke disse tre hovedkategoriene til å diskutere de problemstillingene jeg er opptatt av i dette essayet. Erfaringskunnskap ser ut til å inneholde elementer av alle tre, og det samme gjelder praksis og forholdet mellom praktisk kunnskap og erfaringskunnskap.

Hvis Aristoteles skal gi meg svar, må jeg våge å gå dypere inn i materien. Det vil også være relevant å se på andre begreper og begrepspar som ofte nevnes i forbindelse med erfaring, for eksempel fortrolighetskunnskap, taus kunnskap og praksis (som en motsetning til teori). Eikeland (2006a) knytter erfaringskunnskap til det som i den aristoteliske kunnskapsforståelsen kalles empeiria, en eksperimenterende og praktisk kunnskap som består av flere kunnskapsformer, henholdsvis poiesis og khresis (som til sammen utgjør tékhne nevnt over), praxis og praxis2 og theoria. Dikotomien teori og praksis forstås ofte som to grunnleggende motsatte og gjensidig utelukkende kunnskapsforståelser, men Eikeland (2006b) mener dette blir for enkelt og heller ikke hensiktsmessig. Han postulerer, stadig med henvisning til Aristoteles, at det er både to former for teori og to former for praksis som står i forhold til hverandre langs et kontinuum. Sannsynligvis kommer vi lenger ved å se på de ulike aspektene som en dialektikk eller en helhet i et hermeneutisk perspektiv. Eikeland beskriver praxist som utviklingen av en ferdighet mot perfeksjon, mens praxis2 «beveger seg nedover eller utover» fra ekspertkompetanse til «virtuos utøvelse» og involverer fortolkninger, vurderinger og overveielse. Når etiske vurderinger blir en del av overveielsene, kaller Aristoteles denne kunnskapsformen praktisk klokskap (phronesis). Phronesis, eller utøvelse av god praksis, er igjen uløselig knyttet til den formen for teori som kalles theoria, som vi kan kalle innsikt og som skiller seg fra theoresis, det vi i hverdagsspråket forbinder med teori som en motsetning til praksis. Førstnevnte viser til vitenskap der det er et indre forhold mellom den som vet og det som vites, som for eksempel grammatikken som er et resultat eller en formalisering av vår språkbruk. Den andre viser til vitenskap der det er et ytre observerende forhold som ved astrologens forhold til stjernene (Eikeland, 1997). Generell og unyansert motstand mot teori kan fort føre til at vi «kaster barnet (theoria, innsikten) ut med badevannet (theoresis, vitenskapelig teori)».

Erfaringskunnskap er kroppslig og fenomenologisk – som habitus?

Hva kjennetegner den kunnskapsformen vi kaller erfaring i en aristotelisk forståelse? Eikelands (1997) omskriving av Aristoteles sier det blant annet slik:

«Det man kan gjøre – fordi man har lært å skjelne det vesentlige fra det uvesentlige i de ting man omgås – sitter i kroppen som ferdigheter eller rutiner og vaner som noe som er likt fra forsøk til forsøk, fra enkeltting til enkeltting, fra situasjon til situasjon. Dette som sitter igjen utgjør den erfaring man har – ens generelle «realkompetanse» – og det gjør en erfaren, rutinert og dreven. Den erfaring man har bygger således på de erfaringer man gjør og har gjort og danner utgangspunkt for sakkyndig kompetanse og artikulert innsikt i omgang med og i framstilling og tilvirkning av ting og viten og forståelse om det som er.» (s. 53)

Eikeland beskriver her, slik jeg forstår det, erfaring som en egen kunnskapsform som kan være artikulert, men som ikke nødvendigvis er det. Den erfaringen det er snakk om her, er det Eikeland kaller «akkumulert praktisk erfaring i form av en innøvet handlingsberedskap av ferdigheter og holdninger, eller habitus», og her henviser han til at dette begrepet som vi vanligvis forbinder med Bourdieu (e.g.1977) stammer fra en aristotelisk tradisjon (héxis).

Habitus, eller héxis, er en generell betegnelse for en disposisjon eller en tilbøyelighet som styrer handlingene våre hvis vi ikke bevisst bestemmer oss for nettopp å sette spørsmålstegn ved de vanemessige handlingene og vurdere aktivt for og imot. Jeg diskuterte innledningsvis det jeg kalte ryggmargsrefleksen og den ubevisste rollen voksne, inkludert BUP-ansatte, har med seg inn i en skolesituasjon. Når vi snakker om ryggmargsrefleks, plasserer vi kunnskapen nettopp i kroppen slik vi beskrev utfordringen innledningsvis – å bli klar over sin egen habitus i forhold til at det å være student er å ta imot kunnskap. Dette er et godt eksempel på en elevhabitus, etablert gjennom års erfaring og sjelden gjenstand for vurdering.

I sin kartlegging av de BUP-ansattes yrkeskunnskap, som i stor grad kommer fra praksis og ikke fra bøker, reflekterer Jensen (2006) over hvor vanskelig det var å stille de riktige spørsmålene. Jeg forstår det slik at utfordringen nettopp stammer fra at hun deler noe av den innforståttheten, eller habitus, som gjelder for de intervjuede.

«Kanskje var det fordi det ikke virket som det var noe å spørre etter, litt som å spørre noen om hva du må kunne for å sykle. Selvsagt går det an å svare at man må vite hva pedaler og styre brukes til, bevege ben og armer, kunne se etc., men dette ville være konstruert. Først og fremst må du kunne sykle. For å bruke B UPdata holder det ikke å vite hva knappene brukes til, du må kunne B UPdata.» (ibid., s. 29)

Mye av den kunnskapen hun ville beskrive satt i kroppen, mens det hun var ute etter var å vite hvorfor og å kunne sette ord på det. Når hun senere, på forskjellige måter, fikk svar på spørsmålene sine, kunne hun nyansere og operasjonalisere denne kompetansen i sju underkategorier. «BUPdata-kompetanse» var et tilstrekkelig svar, inntil hun innså at dette ene ordet rommer både konkrete ferdigheter, fortrolighet med hvilke oppgaver systemet ivaretar og sammenhengen mellom disse og en overordnet evne til å vurdere hva klinikerne til enhver tid må involveres i og hva de trenger å vite for at klinikkens kjernevirksomhet og klientenes rettigheter skal ivaretas.

One thought on “Vitenskaplig Essay Outline

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *